Instructores de Arte (página 2)

La experiencia científica acumulada en este
aspecto demuestra que la educación
artística en el niño discapacitado  tiene un
impacto directo sobre el desarrollo de
habilidades, incrementa su validismo y autoestima,
condiciona patrones adecuados de conducta y
comportamiento
social, repercute de forma positiva no solo en el ajuste
psicológico del niño sino en el de la familia.,
influye de manera determinante en el desarrollo de la disciplina ,
la convivencia social, el ajuste a normas de
comportamiento.

 El canto, el baile, la poesía,
la plástica, la literatura, pantomima, la
representación teatral,  el psicoballet, le permite a
los niños
discapacitados expresar sus sentimientos, emociones,
desarrollar sus sentidos, sus habilidades motoras, ampliar su
lenguaje, pero
en especial, tiene un impacto trascendental sobre la autoestima,
el niño discapacitado, después de una
actuación, al sentir el reconocimiento del público,
los aplausos, siente emociones que su discapacidad, con
frecuencia no le permite experimentar en su vía habitual,
se siente reconocido, estimado, solo basta verlos después
de terminada una función,
cuando comentan entre ellos qué bien  quedo, y se
aprecia la alegría en sus rostros.

Otro aspecto esencial es el impacto  sobre los
padres, que al ver a sus hijos actuando, representando, cantando
o recitando,  determina en ellos un sentimiento de
compensación, al apreciar que sus hijos pueden
desempeñarse socialmente, mostrar a los demás de
los que son capaces. También la actividad artística
influye sobre la sociedad, que
en muchos casos se identifica más con las cosas que los
discapacitados no son capaces de hacer que con las habilidades
que estos tienen.

 Todo el que trabaja con niños
discapacitados , y sigue con atención su desarrollo, puede recordar
aquel instante en que se dio cuenta, tratando con el niño,
de que sus posibilidades de desarrollo y sus capacidades eran
mucho mayores de lo que inicialmente se pensaba, ese momento
puede ser muy breve , puede ser incluso casual, pero un verdadero
educador nunca lo olvida. Cuántas veces en la actividad
cotidiana un niño discapacitado no ha sorprendido al hacer
algo que nosotros considerábamos que no era capaz de
realizar.

En la educación
artística del discapacitado debemos tener en cuenta, en
primer lugar, las limitaciones propias de la discapacidad que
afecta al niño, la
personalidad individual de cada uno, sus aptitudes y
capacidades reales, para no colocarlo ante metas que estén
por encima de sus posibilidades reales, pues el fracaso no
determinaría un efecto contrario al que pretendemos
lograr.

La incorporación de este personal no solo
permite el disfrute de las distintas manifestaciones
artísticas sino que permite que el alumno aprenda a partir
de sus posibilidades, comprobándose que en las
categorías diagnósticas más complejas lo
necesitan para su inserción a la sociedad.

Sin dudas, la tarea de enseñar el arte a los que
aprenden con mayor facilidad, a los que desde pequeños han
contado con todas las condiciones físicas,
psíquicas o motoras, resulta menos compleja.

Por el contrario, buscar vías, métodos,
procedimientos
y medios que
integren a los estudiantes con alguna discapacidad ya sea como
promotores, creadores o espectadores del arte, es una labor mucho
más compleja que exige una preparación para
poder dar
respuesta educativa más adecuada a los alumnos de las
escuelas especiales.

DESARROLLO.

Análisis
de la problemática de la educación artística
desde la perspectiva de la Filosofía de la
Educación.

El análisis que se realiza para determinar los
presupuestos
que fundamentarán la investigación no pretende en modo alguno
atomizarse en la amplia variedad de enfoques y corrientes de
pensamiento
existentes. Se pretende partir de posiciones que permitan una
integración de saberes en torno al
fenómeno objeto de estudio y clarificar las posiciones de
mayor coherencia para la estructuración del proceso de
desarrollo de capacidades docentes en
los instructores de arte y su inserción en las escuelas de
la Educación
Especial.

En este análisis se parte del reconocimiento de
que la condición de hombre concita
la necesidad de educación. Tal premisa establece una
relación directa entre el acto educativo y la
condición de hombre. En la misma se instauran y
manifiestan algunas de las tareas esenciales de la
Filosofía de la Educación.

La teleología del proceso educativo se concreta
en torno al modelo de
hombre que persigue una sociedad determinada, su esencia radica
en que la construcción de tal modelo debe responder
necesariamente a las exigencias que dicha sociedad le plantea al
sector educativo.

Una de estas exigencias está referida a la forma
en que el individuo se
relaciona con el conjunto de valores, las
habilidades y los conocimientos que son necesarios adquirir para
incorporarse a la estructura
sociolaboral.

Establecer una clasificación que resulte
consecuente con la amplia variedad de perspectivas de abordaje
del proceso docente educativo, con las formas en que se ha
concretado el desarrollo de capacidades docentes resulta una
tarea compleja.

Se empleará la clasificación dada por
Snyders en su obra Pedagogía Progresista (Snyders, 1974),
donde declara tres corrientes fundamentales que representan los
elementos centrales para garantizar la comprensión e
interpretación de las diferentes lecturas
del proceso educativo: La Educación Tradicional, La
Escuela Nueva y
la Educación Progresista.

Este deslinde metodológico se tendrá en
cuenta para evitar maniqueísmos simplistas que niegan el
valor de las
propuestas hechas por las escuelas que se abordarán.
Siguiendo esta línea se considerará también
que la praxis
educativa manifiesta la coexistencia de opciones teóricas
declaradas oficialmente y prácticas pedagógicas
ejecutadas en el aula; las propias contradicciones,
racionalizaciones, ambigüedades y la falta de criticidad al
implementar las acciones
educativas por parte del personal docente, muchas de las cuales
se desarrollan sin conciencia de su
presencia.

La propuesta que desarrolla la pedagogía
tradicional tiene como antecedente el ideario
pedagógico de las grandes civilizaciones de la
antigüedad y los regímenes esclavistas de Grecia y
Roma y, como
apunta Álvarez de Zayas, "aparece en el siglo XVII en
Europa con el
surgimiento de la burguesía y como expresión de
modernidad.
Encuentra su concreción en los siglos XVIII y XIX con el
surgimiento de la Escuela
Pública en Europa y América
Latina, con el éxito
de las revoluciones republicanas de doctrina
político-social del liberalismo."

Desde esta perspectiva el fin educativo se enmarca en la
formación del hombre ideal, conocedor de las grandes
realizaciones de la humanidad, entre las cuales adquieren un
papel preponderante las manifestaciones artísticas,
consideradas como modelos
básicos a alcanzar.

Partiendo de estos razonamientos podemos valorar que la
escuela debe poner en contacto a los educandos con las grandes
obras de la literatura y del arte y lograr conocimientos
obtenidos por los métodos más seguros, lo que
posibilitará la realización plena como persona, a partir
del saber.

Se exige la adquisición de una elevada cultura,
entendida sólo como la acumulación de las
experiencias válidas para la humanidad,
destacándose el carácter academicista del proceso docente
educativo.

En la concepción tradicional se concibe al hombre
como un ser en constante formación, pero con la limitante
de ver al niño como un ser incompleto al cual hay que
actualizar y completar para que en un futuro sea capaz de
desarrollar sus potencialidades artísticas, profesionales
e intelectuales.

Desde la perspectiva de la pedagogía tradicional
es evaluable positivamente el hecho de reconocer en la
formación de los escolares la presentación de
modelos referenciales que sirvan de guía en el acto
educativo.

Tal hecho favorece el proceso de educación
artística en la medida en que los docentes sean capaces de
dirigir la atención de los escolares hacia el sistema de
valores asociados al mundo del arte, el reconocimiento de las
grandes obras de la creación plástica, de la
música, de
la danza, el
teatro y a la
literatura, con énfasis en las personalidades que se
destacan en estas esferas. La limitante en este sentido se
refiere al hecho de que la escuela no hace un real ajuste de las
posibilidades de esos escolares para el alcance de los modelos de
referencia.

De forma general el sistema de valores que promueve la
educación está guiado por los valores
universales resultantes de la tradición cultural ya
establecida, que se presenta en sus formas abstractas,
genéricas y universales promoviendo un tipo de
educación que no dirige su atención fundamental a
las particularidades e individualidades de los
escolares.

El movimiento
denominado Escuela Nueva tiene sus orígenes más
remotos en el renacimiento,
específicamente en las obras de los humanistas Luis de
Vives, Erasmo de Rótterdam; en las obras de los pedagogos
realistas Rabelais, Montaigne, Comenius. Sus bases más
consistentes están en el naturalismo de Rousseau, en
el cientificismo de Spencer, en el psicologismo de Pestalozzi; en
el individualismo de Tolstoi; en el funcionalismo de
Durkheim y en
el pragmatismo de
Pierce, Dewey, James y en las propuestas didáctico
pedagógicas de Decroly, Kerschensteiner y Piaget.

Dewey es uno de los principales teóricos de la
Escuela Nueva, logra resolver la antinomia "entre un sujeto a ser
instruido y un objeto a ser trasmitido".

La respuesta a tal problemática no solo se
presenta en la superación de la incongruente
relación entre sujeto y objeto de la educación,
sino en la posibilidad que brinda al favorecer un tipo de
aprendizaje
más interactivo con el medio social que rodea al
individuo, tomando como base el interés
que se despierte en los escolares.

Las principales críticas al pensamiento de Dewey
se dirigen a que solo se reconoce, en el intercambio del
individuo con el medio social, como verdad, aquello que es
prácticamente útil y ventajoso, obviándose
que la verdad es el reflejo de la realidad objetiva en la
conciencia. Sobre este tópico Pierce plantea "la verdad es
lo que funciona mejor para nosotros"

La Escuela Nueva supera la idea del alumno como
ser inmaduro y desposeído de un conocimiento
inicial por lo que el centro de la atención educacional se
dirige al propio niño. Este en su quehacer educativo es
activo, no por las acciones que ejecuta en la escuela como muchos
teóricos plantean, reduciendo el alcance de la propuesta,
sino a partir del nivel de participación que alcanza en la
elaboración de su propio aprendizaje.

Por otra parte rechaza el reconocimiento y abordaje de
modelos axiológicos rígidos que sirvan de base a la
educación, partiendo del presupuesto de la
libertad de
los sujetos con respecto del medio y de las condiciones
sociohistóricas en que se desenvuelven los
individuos.

La práctica pedagógica de los
escuelanovistas toma posiciones que se distancian hacia un polo
opuesto con respecto a los de la escuela tradicional, planteando
puntos de vista espontaneístas y de un activismo radical
que "traerá como consecuencias el aislamiento del mundo
infantil, la desvalorización del mundo adulto y de la
herencia
cultural".

El carácter memorístico del proceso de
aprendizaje de los escolares es sustituido por las experiencias,
las observaciones y todos aquellos elementos que pueda ser de
utilidad en su
formación. Para ello se recalca el valor del respeto de los
intereses, la iniciativa y la actividad que desarrollan en el
contexto escolar y extraescolar.

Esta nueva forma de concebir el proceso de
formación recalca la necesidad de que el alumno logre
comunicarse con sus compañeros, que establezca un trabajo
cooperado con el grupo como
vía para el establecimiento de relaciones en comunidad. Busca
como idea central que el alumno desarrolle actitudes
personales a partir de la experimentación.

La tercera propuesta de enfoque para el análisis,
parte de buscar los aspectos críticos y las
problemáticas de la Educación Tradicional y de la
Escuela Nueva, presentando una alternativa que se constituye en
síntesis de los aspectos positivos de las
anteriores.

La educación progresista parte de reconocer al
hombre como un ser de la praxis, un ser concreto,
comprometido con la transformación de la realidad,
insertado en un contexto social, económico y
político. Esta perspectiva concibe al hombre no solo como
ser adaptable, capaz de vivir con eficiencia y
competencia en su
esfera sociolaboral, como defiende la Escuela Nueva, sino que
incluye sus sentimientos, pasiones, intuiciones y aspectos
relacionados con su espiritualidad.

La formación de los alumnos bajo esta perspectiva
de análisis afirma el compromiso y la finalidad
sociopolítica de la educación, toda vez que debe
dirigir su atención al conjunto de las relaciones
sociales.

Desde la perspectiva de la Educación Progresista,
el fin de la educación, no puede dirigirse a un hombre
aislado o desnaturalizado, sino enfocarse hacia un hombre que
está localizado en un contexto
socio–histórico con determinadas condiciones que lo
distinguen, a partir de la riqueza simbólica y del
conjunto de valores asociados a su contexto.

Resulta positivo destacar que esta nueva forma de
plantear la dirección del proceso educativo sustituye
métodos de disciplina que solo reconocen la obediencia
como forma de expresión del interés por los nuevos
contenidos. Se instaura como forma de expresión de esa
disciplina el deseo de cumplir con las normas de comportamiento y
por las relaciones que se establecen dentro del proceso con el
resto de los compañeros de grupo.

En esta relación comunicativa se valoriza
el
conocimiento del escolar por su significación social,
superándose el saber artificial y hermético de la
propuesta tradicional y el saber espontáneo de la Escuela
Nueva. El alumno confrontará siempre su experiencia,
aprendida en la práctica y a través de las
relaciones con otros, con los contenidos que debe aprender en la
escuela. El alumno comprenderá el valor práctico
del contenido a partir de la correspondencia que establece con su
experiencia y con la posibilidad de resolver situaciones o
problemas que
se le presentan.

Antecedentes de la Educación
artística en el pensamiento pedagógico
cubano.

Antes del triunfo de la Revolución, en Cuba
existían academias y conservatorios dedicados a la
enseñanza de la música, el ballet y
la plástica, fundamentalmente. El carácter privado
de la mayoría de estas instituciones
hacían, de esta enseñanza, una prerrogativa casi
exclusiva de los hijos de las clases adineradas. El afán
de lucro de estas instituciones generalmente las situaba por
encima de los objetivos
artísticos y pedagógicos, lo que, unido a las
escasas miras profesionales de estos alumnos que estudiaban arte
por entretenimiento, adorno o
imagen social,
restaba posibilidades a un proyecto riguroso
para la enseñanza del arte.

Hubo excepciones, maestros que, a pesar de
incomprensiones y el difícil contexto en el que se
desenvolvía la actividad docente, se dedicaron seriamente
a la formación de futuros artistas, o instituciones que
abrieron sus puertas a jóvenes sin recursos
económicos, pero con vocación y talento.

Por otra parte, la mayoría de estas instituciones
se encontraban en la capital, y
sólo algunas ciudades del resto del país contaban
con este tipo de academia o conservatorio, o maestros
particulares. Por lo tanto, las oportunidades de realizar este
tipo de estudios estaban aún más
limitadas.

Asimismo, no existía un programa de
desarrollo cultural, ni artístico, ni pedagógico,
que organizara, de forma coherente, todos estos intentos. Cada
entidad o maestro utilizaba su método, su
concepción y sus conocimientos adquiridos por diversas
vías para desarrollar sus clases, sin atender siempre ni
verdaderamente a las exigencias científicas de un plan docente.
Muchos de ellos no fueron, ni siquiera, reconocidos por el
organismo educacional existente.

Este panorama de la enseñanza artística en
Cuba comenzó a variar con el triunfo de la
Revolución, cuando una de las primeras medidas adoptadas
en este campo fue la
organización de cursos para la formación de
Instructores de Arte.

En 1974, con el modelo de la ENA y con la
colaboración de pedagogos y especialistas de la antigua
Unión Soviética experimentados en el diseño
de planes de estudio y en la organización de un sistema de este tipo, se
inició el primer reordenamiento nacional de la
Enseñanza Artística. Con ello, nuestro país
pudo establecer, de manera uniforme, los planes y programas de
estudio de las diferentes especialidades artísticas y
conformar un primer proyecto, sobre la red de centros que
constituiría este sistema.

Muchas han sido las tareas realizadas para perfeccionar
este sistema, algunas de ellas de gran repercusión
académica y cultural, como fueron, entre otras:

• El plan de Titulación de Profesores, que se
  llevó a cabo a través del Centro Nacional de
  Superación de la Enseñanza Artística,
  fundado en 1979;
• Las sucesivas fases de perfeccionamiento de planes
  y programas de estudio, con una mayor cientificidad: la
  ampliación del perfil del graduado, la
  diversificación de especialidades y el reconocimiento
  de sus planes por el Ministerio de Educación y de
  Educación Superior;
• El mejoramiento de las condiciones técnicas para el
  aprendizaje;
• Las tareas de investigación, en
  función del perfeccionamiento de la docencia y
  del sistema;
• La creación de repertorio pedagógico
  especializado;
• Los programas de superación y
  categorización académica de los
  profesores;
• La preparación profesional y adiestramientos
  a numerosos estudiantes, profesores y especialistas de
  diversos países y regiones del mundo, fundamentalmente
  de América Latina;
• La asistencia técnica y colaboración
  de nuestros profesores en diferentes
  países;
• La realización y participación en
  eventos
  internacionales, donde nuestros estudiantes obtienen
  generalmente los primeros premios de forma
  sistemática.

Esto se describe desde la perspectiva de la
Enseñanza Artística para la formación del
artista con aptitudes y cualidades talentosas, no obstante
necesitamos reflexionar más sobre cómo preparar el
proceso de formación de la Enseñanza
Artística desde los promotores del movimiento de
aficionados al arte que en fin será quienes
sembrarán los frutos que formarán con posterioridad
los artistas, estamos hablando de los Instructores de
Arte.

Actualmente la literatura que trata este tema
está limitada a aspectos relacionados con la política a seguir en
las Escuelas de Instructores de Arte y el funcionamiento de la
Brigada José Martí
después de graduados, falta implicarse en alternativas o
propuestas que doten a los graduados de herramientas
necesarias para su desempeño en las Escuelas a partir del
conocimiento de las diferentes manifestaciones y de la
posibilidad de diagnosticar y caracterizar cada educación,
de esta manera podrá darle el tratamiento necesario a cada
escolar.

CONCLUSIONES

• En las escuelas de Instructores de Arte no se
  cuenta con alternativas metodológicas para preparar a
  los docentes desde el punto de vista pedagógico y
  metodológico que contengan elementos esenciales del
  diagnóstico y caracterización de
  los escolares de la Educación Especial para la
  inserción de los egresados en esta
  enseñanza.
• Falta coherencia desde el macrodiseño de la
  carrera del Instructor de Arte que permita favorecer el
  desempeño de su labor en la Educación
  Especial.
• La presencia del Instructor de arte en la Escuela
  de Educación Especial es importante para el desarrollo
  del escolar tanto en el aspecto psíquico como para
  enfrentarse a la sociedad y sentirse útil en
  ella.
• Se hace necesario implementar una alternativa
  metodológica que garantice una cabal
  preparación del estudiante atemperado a la
  Educación Especial.

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Autora:

Bárbara María Yarruhs
Ricardo.

Licenciada en Educación; Especialidad
Educación Especial. Se desempeña como
Metodóloga

Provincial de Educación
Estética.

País, ciudad y fecha correspondientes
al trabajo realizado.

Cuba. Holguín, enero. 2006